معلومة

التعلم النشط في BIS2A - علم الأحياء


التعلم النشط في BIS2A

سنطلب منك في كل محاضرة الإجابة على الأسئلة ، سواء في مجموعة صغيرة أو بشكل فردي. تخدم هذه الأسئلة عدة أغراض:

وظائف الأسئلة في الفصل

  • تحفز الأسئلة الطلاب على دراسة موضوع من منظور مختلف ، وهو منظور يعتبره المعلم وثيق الصلة بتعلمهم.

  • الأسئلة بمثابة "اختبارات ذاتية" مصغرة للطلاب. إذا لم تكن متأكدًا من السؤال الذي يتم طرحه أو كيفية الإجابة عليه ، فهذا هو الوقت المناسب لـ (أ) سؤال المعلم للتوضيح و / أو (ب) تدوين الملاحظات لمراجعة هذا فورًا بعد الفصل الدراسي مع TA ، المعلم أو زملاء الدراسة أو الإنترنت. إذا استغرق المدرس وقتًا لطرح السؤال عليك في الفصل ، فهذا دليل كبير على أنه يعتقد أن كلا من السؤال والإجابة مهمان.

  • ستطلب بعض الأسئلة داخل الفصل من الطلاب صياغة الأسئلة بأنفسهم. عادةً ما يكون هذا تمرينًا مصممًا لإجبار الطالب على التفكير ومحاولة توضيح نقطة الدرس. هذه تمارين حاسمة تجبرك على التفكير بشكل أعمق في موضوع ما ووضعه في السياق الأوسع للدورة.

  • قد تطلب بعض الأسئلة من الطالب تفسير البيانات أو إنشاء نموذج (على سبيل المثال ، ربما صورة) وإيصال ما يرونه إلى الفصل. يطلب هذا التمرين من الطالب التدرب على شرح شيء ما بصوت عالٍ. يمكن أن يكون هذا اختبارًا ذاتيًا وتجربة تعليمية رائعة ، سواء بالنسبة للشخص الذي يجيب أو زملائه الطلاب الذين يجب أن يستخدموا الوقت أيضًا لفحص كيفية إجابتهم على السؤال وكيف يقارن ذلك بتعليقات المعلم.

  • الأسئلة في المناقشة التي تليها وعملية التفكير المتضمنة في حل مشكلة أو الإجابة على الأسئلة هي فرص للمدرس لنمذجة سلوك الخبراء بطريقة تفاعلية - في بعض الأحيان يكون من المهم بنفس القدر فهم كيفية وصولنا إلى إجابة كما هي فهم الجواب.

تم تصميم بعض الأسئلة لتحفيز التفكير والمناقشة بدلاً من الحصول على إجابة منفصلة. إذا تمت دعوتك ، فلا يجب أن تشعر بأنك مضطر للحصول على إجابة واحدة "صحيحة" !! فهم هذا مهم جدا. بمجرد أن تدرك أنه من المقبول تمامًا (وفي بعض الأحيان مرغوب فيه) عدم معرفة جميع الإجابات (إذا عرفت ، ما الهدف من القدوم إلى الفصل) ، يمكن أن يزيل ذلك الكثير من القلق من أن يتم استدعاؤك. في حين أنه من المقبول عدم معرفة "الإجابة" ، فمن المهم مع ذلك أن تحاول المساهمة في المناقشة. أمثلة على مساهمات أخرى ذات مغزى قد تشمل: طلب التوضيح. ربط السؤال بموضوع صف آخر (محاولة إجراء اتصالات) ؛ والتعبير عما يريحك وما يحيرك في السؤال. لا تخف من قول "لا أعرف". هذا جيد تمامًا وحتى متوقع في بعض الأحيان. كن مستعدًا للمعلم للمتابعة بسؤال مختلف ، ومع ذلك ، سيحاول إما إبراز شيء من المحتمل أنك تعرفه أو يطلب مساعدتك في تحديد نقطة الارتباك.

الاستعداد للمحاضرة

لمساعدتك في الاستعداد لكل محاضرة ، نقدم لك أدلة دراسية تتضمن إرشادات حول كيفية الاستعداد للفصل. يجب أن تبذل قصارى جهدك لإكمال القراءة المخصصة و "التقييمات الذاتية" المقترحة قبل الحضور إلى الفصل. سيضمن ذلك أنك جاهز للمناقشات وأنه يمكنك تحقيق أقصى استفادة من وقتك أثناء الفصل. لا نتوقع منك أن تكون خبيرًا قبل المحاضرة ، لكننا نتوقع منك أن تقوم بالقراءة المسبقة ، وبذلك تجعل نفسك على دراية بالمفردات المطلوبة وقضاء بعض الوقت في التفكير في المفاهيم التي ستتم مناقشتها. سوف نبني على تلك المعرفة الأساسية في المحاضرة. إذا لم يكن لديك على الأقل بعض اللبنات الأساسية مسبقًا ، فسوف تستغل وقتك في الفصل بشكل أقل كفاءة.

لا يمكننا التأكيد بشدة على ذلك أنت تتحمل المسؤولية الأساسية عن تعلم المواد في هذه الدورة (أو أي دورة أخرى). على الرغم من أننا استثمرنا في نجاحك ، لا يمكن للمدرسين والمعلمين المساعدين زرع المعرفة بطريقة سحرية. مثل أي تخصص آخر يتطلب إتقانًا (مثل الرياضة والموسيقى والرقص وما إلى ذلك) ، يمكننا مساعدتك في توجيهك ونقد أدائك ، لكن لا يمكننا استبدال ساعات التدريب اللازمة لتصبح جيدًا في شيء ما. لن تتوقع أبدًا أن تصبح عازف بيانو ماهرًا من خلال الذهاب إلى الدروس مرة أو مرتين في الأسبوع وعدم التدرب أبدًا. بالنسبة لمعظمنا ، يبدو بديهيًا أنك بحاجة إلى ممارسة لتصبح جيدًا في شيء مثل الموسيقى أو الفن أو الرياضة. لا ينبغي أن يكون مفاجئًا أن نفس القاعدة تنطبق على علم الأحياء أو أي مادة أكاديمية أخرى.

نحن نرى أنفسنا مدربين لك في هذا الفصل ؛ نريد لكم جميعا أن تنجح. ومع ذلك ، لكي يحدث هذا ، عليك أن تأخذ ممارستك على محمل الجد. هذا يعني الحضور إلى الفصل مستعدًا ، والمشاركة في الفصل ، ودراسة المواد التي يتم تناولها في الفصل في أسرع وقت ممكن ، وتحديد الأماكن التي تكون فيها غير متأكد ، والحصول على المساعدة لتوضيح هذه الموضوعات في أقرب وقت ممكن ، ومحاولة تقديم مساهمات مدروسة في المناقشات عبر الإنترنت ( ليس فقط الحد الأدنى المطلوب "للحصول على النقاط").

الخلاصة: يجب أن تكون مشاركًا نشطًا في تعلمك.


التعلم النشط في BIS2A - علم الأحياء

iclicker2 ، جاهز للعمل. (تصوير إم هوفناجلز)

لقد علمت للتو بمقال يجب أن يثير اهتمام أي شخص يفكر في قوة التعلم النشط. عنوان المقال هو التعلم النشط لا يرتبط بتعلم الطلاب في عينة عشوائية من دورات علم الأحياء بالكلية ، وظهر في إصدار شتاء 2011 من CBE Life Sciences Education. سأتركك لقراءة المقال كاملاً إذا كنت & # 8217d ترغب في ذلك ، ولكن النقطة المهمة هي أن التعلم النشط ، في حد ذاته ، لا ينتج عنه مكاسب تعليمية تلقائيًا. يكتب المؤلفون: & # 8220 لدينا & # 8230 النتيجة الأكثر أهمية هي أننا لم نجد ارتباطًا بين التكرار الأسبوعي لتمارين التعلم النشط المستخدمة في دورات علم الأحياء التمهيدية ومقدار ما تعلمه الطلاب عن الانتقاء الطبيعي. & # 8221

لماذا الاختلاف بين نتيجتهم والعدد الكبير للدراسات السابقة التي أبلغت عن النجاح باستخدام أساليب التعلم النشط؟ يعزو المؤلفون هذا التناقض إلى مجموعة المعلمين قيد الدراسة. أي أن معظم الدراسات حول التعلم النشط تستخدم الفصول التي يدرسها مدربون ذوو خبرة واسعة في تعليم العلوم ، في حين أن هذه الدراسة كانت مبنية على عينات من معلمي الأحياء ككل على الصعيد الوطني. لذلك ، فإن مهارة المدرب & # 8217s في استخدام قد تكون التقنيات أكثر أهمية من التقنيات نفسها. استنتج المؤلفون: & # 8220 تشير هذه النتائج إلى أن التعلم النشط ليس حلاً سريعًا أو سهلًا لأوجه القصور الحالية في تعليم العلوم للطلاب الجامعيين. من غير المرجح أن يؤدي مجرد إضافة أسئلة النقر أو مناقشة الفصل إلى محاضرة إلى مكاسب تعليمية كبيرة. & # 8221

عند التفكير ، هذه النتيجة ليست مفاجئة. فكر في القلم الرصاص ، وهو أداة يمكن استخدامها لكتابة أدب رائع أو هراء بلا معنى. أو فكر في عروض PowerPoint التقديمية المروعة التي تحملتها & # 8212 كما تعلم ، النوع الذي ألهم العبارة & # 8220Death بواسطة PowerPoint. & # 8221 عند الاستخدام السيئ ، يمكن أن تكون عروض PowerPoint التقديمية مملة بشكل جنوني. لكن لا يجب أن يكونوا في أيدي متحدث كاريزمي يستخدمه جيدًا ، يمكن أن يضيف PowerPoint الإثارة والاهتمام البصري لأي عرض تقديمي.

تقنيات التعلم النشط لا تختلف. يمكن أن تكون أدوات مفيدة ، ولكن فقط عند استخدامها مع المتطلبات الأخرى للتدريس الفعال. في رأيي ، هذه معرفة عميقة (وشغف) باحترام الموضوع للطلاب وحالتهم المعرفية الحالية وطريقة للتواصل مع الطلاب حتى يتمكنوا من & # 8217ll يريد للانتقال من & # 8220 أنا لا أحصل عليه & # 8221 إلى & # 8220Ah ها! هذا هو & # 8217s! & # 8221

مثل العديد من المعلمين ، أجد صعوبة في العثور على أسئلة وأنشطة تساعدني في إجراء ذلك الاتصال بعيد المنال مع طلابي. لهذا السبب ، أغتنم كل فرصة لأراقب وأتحدث إلى المعلمين ذوي الخبرة في علم الأحياء ، والصحة المساعدة ، والتخصصات الأخرى. من الصعب الخروج من منطقة الراحة الخاصة بك لتجربة شيء جديد ، ولكن من خلال الممارسة فقط يمكنك بناء المهارات اللازمة لإشراك طلابك في التعلم الحقيقي. احتفظ بملاحظات دقيقة حول ما ينجح وما لا يعمل & # 8217t ، أقترح كتابة الملاحظات مباشرة في شرائح PowerPoint الخاصة بك فورًا بعد الفصل ، حتى تراها & # 8217t في المرة القادمة التي تقوم فيها بالتدريس. ولا تخافوا من إجراء تعديلات في منتصف الفصل الدراسي إذا لم تسر الأمور كما هو مخطط لها.


مساعدة الطلاب على تطوير أفكارهم الخاصة

"كنت أقوم بتدريس علم الوراثة البشرية لتخصصات علم الأحياء في UMD. كان الفصل يعمل في مجموعات صغيرة يناقش مقالاً. سمعت طلابي يناقشون التفسيرات البديلة للبيانات. لقد توقفت للحظة وأدركت: هذا ما يجب أن يكون عليه التعليم الجامعي - استخدام المحتوى لتطوير أفكارك الخاصة ، قال كيمبي.

لتعزيز هذا ، طور Quimby - بمساعدة خمسة من زملاء ما بعد الدكتوراه - مؤخرًا منهجًا دراسيًا لبيولوجيا الخلية المقلوبة باستخدام الكتاب المدرسي المعروف ، علم الأحياء الجزيئي للخلية الذي كتبه بروس ألبرتس وزملاؤه. في الفصل الدراسي ، بدلاً من الاستماع إلى محاضرة أو حفظ الحقائق ، يعمل الطلاب معًا في مجموعات صغيرة لتحليل البيانات الحقيقية - بما في ذلك الصور المجهرية والبقع الغربية. تعلم هذه التمارين الطلاب أن يتوصلوا إلى استنتاجاتهم الخاصة - بالإضافة إلى تعريفهم بالعملية العلمية.

UMD هي واحدة من العديد من الكليات والجامعات التي بدأت في تبني التعلم النشط. تظهر الأبحاث أن التعلم النشط يزيد من أداء الطلاب في مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (انظر الأوراق هنا وهنا). الآن يضع المعلمون هذه النتائج موضع التنفيذ. على سبيل المثال ، استشهد ويليام جيفريز ، العميد المشارك في كلية الطب بجامعة فيرمونت ، بهذه الدراسة في Burlington Free Press كسبب رئيسي قررت كلية الطب استبدال جميع دورات المحاضرات التقليدية بالتعلم النشط.


يسلط أستاذ الأحياء الضوء على التعلم النشط في تعليم العلوم

قال إريك هيرزوغ ، أستاذ علم الأحياء في جامعة واشنطن في سانت لويس: "بصفتي مدرسًا ، أحاول أن أدرس كيف أن الموضوع له صلة بالموضوع من مناهج مختلفة في علم الأحياء". يقوم هيرزوغ بتدريس دورات علم الأحياء في الجامعة. يستخدم مختبره مجموعة متنوعة من التقنيات لدراسة الأساس الخلوي والجزيئي لإيقاعات الساعة البيولوجية ، والساعات البيولوجية التي تعمل بإيقاعات تقترب من 24 ساعة في الكائنات الحية بما في ذلك الحيوانات والنباتات.

هرتسوغ حاصل على دكتوراه. في الهندسة الطبية الحيوية وعلم الأعصاب من جامعة سيراكيوز. أمضى ست سنوات كباحث ما بعد الدكتوراة في جامعة فيرجينيا قبل أن ينضم إلى قسم علم الأحياء في جامعة واشنطن. قام بتدريس الفصول الجامعية في واش يو لمدة 18 عامًا. في عام 2014 ، أصبح هيرزوغ مديرًا لبرنامج ENDURE ، وهو برنامج خط أنابيب يُعد الطلاب الجامعيين من خلفيات متنوعة للحصول على درجة الدكتوراه في علم الأعصاب. البرامج. في عام 2018 ، حصل هيرزوغ على جائزة التعليم في علم الأعصاب من جمعية علم الأعصاب (SfN).

في مقابلة مع The Teaching Center ، ناقش هيرزوغ تحديات تدريس علم الأحياء وكيفية معالجتها من خلال منهج واسع. كما شدد على أهمية تعلم التمثيل في تعليم العلوم من خلال الاستشهاد بأمثلة من تعليمه.

ما هو طريقك لتصبح معلما؟

بدأت أفكر في أنني قد أرغب في أن أصبح مدرسًا عندما كنت في المدرسة الثانوية وكنت مدرب سباحة. لقد دربت الأطفال من جميع الأعمار. كما أنني علمت الكبار وأفتخر بأنني درست السباحة لرجل يبلغ من العمر 70 عامًا كان يخاف من الماء. لقد استمتعت حقا بذلك. لقد كانت فرصة للقول ، إذا كنت هناك فستلفت انتباه الناس ويستمعون إلى ما تريد قوله. كانت فكرة أن أتمكن من الظهور أمام الناس ومشاركة أفكاري غريبة بالنسبة لي في ذلك الوقت.

كيف أصبحت مهتمًا بإيقاعات الساعة البيولوجية؟

عندما كنت طالبًا متخرجًا أعمل مع روبرت بارلو ، اكتشفنا أن سرطانات حدوة الحصان ترى جيدًا أثناء النهار والليل. لقد انبهرت بفكرة أن هذه السرطانات بطريقة ما تضع نظارات للرؤية الليلية لتوقع الليل وأنهم يفعلون ذلك كل يوم حتى يتمكنوا من التنقل والقيام بالأشياء التي يقومون بها.

ثم اكتشفت أن هناك ما يسمى بالساعة اليومية التي سمحت لهم بتوقع هذه التغييرات بملايين المرات. ذهبت إلى مختبر الدكتور جين بلوك في جامعة فيرجينيا لمعرفة المزيد عن الساعات اليومية. كانت مصادفة: لقد رأيت في بياناتي أن هذه السرطانات كانت ترى جيدًا ليلًا ونهارًا ، ثم ذهبت لدراسة الساعة البيولوجية.

ما هي بعض تحديات تدريس علم الأحياء؟

أحد التحديات التي نواجهها جميعًا في علم الأحياء هو أننا لا نتفق على القوانين الأساسية. نتفق على أنه لكي تكون عالم أحياء ، فأنت بحاجة إلى التفكير في التطور ، وعلم الوراثة ، والخلايا ، والأنظمة ، لكننا جميعًا نتعامل معها بمجموعة مختلفة من الحقائق الأساسية ، لذا فإن البناء من هناك ودمج دروس علم الأحياء يمثل تحديًا.

في جامعة واشنطن ، قمنا بعمل جيد في قسم علم الأحياء لتحديد منهج يدرب الطلاب على نطاق واسع في العلوم البيولوجية. لقد رفضنا تقسيم الشركات الكبرى. بصفتي مدرسًا ، أحاول تعليم مدى صلة الموضوع بالموضوع من مناهج مختلفة في علم الأحياء.

كيف تستخدم التعلم النشط في تدريسك؟

أقوم بتدريس فصلين للطلاب الجامعيين في Wash U: أحدهما هو مختبر الفسيولوجيا العصبية والآخر عن الساعات البيولوجية. الدرجة الأولى هي التدريب العملي. يأخذ الطلاب البيانات التي يجمعونها ويحللونها ويفسرونها ويضعونها في مخطوطة. انتهى بهم الأمر بكتابة ثلاث مخطوطات علمية كاملة مع مسودات ومراجعات من قبل أقرانهم. هذه إحدى الطرق التي يعمل بها التعلم النشط بشكل جيد في بيئة المختبر.

في فصل الساعات البيولوجية ، يعمل الطلاب في مشروع ويكيبيديا. خلال النصف الأول من الفصل ، يتم تقديمهم لعلماء مشهورين في هذا المجال. ثم ينظرون إلى ويكيبيديا لمعرفة من هو مفقود من قاعدة البيانات العامة. ثم يرشحون ويصوتون لمن يريدون إنشاءه في ويكيبيديا. نقسم الطلاب إلى فرق مكونة من ثلاثة أفراد ويعملون في حوالي 40 موقعًا من مواقع ويكيبيديا. يقومون بإنشاء مستند حي للجمهور. يستمتع الطلاب بالتفاعل مع العلماء في هذا المجال للتحقق من صحة القصة ويستمتعون بالعمل معًا كفريق لضمان أفضل جودة للمنتج.

لماذا يعتبر دعم التنوع في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات مهمًا؟

من بين الأسباب العديدة ، أشعر أن العلم للجميع. لم تشعر دائمًا مجموعات فرعية من مجتمعنا بالترحيب أو دعوتها لتصبح علماء ، لذا فإن فتح الأبواب هو الخطوة الأولى. سبب آخر هو أن التركيبة السكانية لبلدنا تتغير بحيث أن من هم أقلية سيكون مختلفًا بحلول عام 2050. إذا لم نبدأ في تدريب أولئك الذين هم في الأقلية الآن وسيصبحون قريبًا في الأغلبية ، فستكون هذه مشكلة للجميع.

كيف ترى تغيير تعليم العلوم في المستقبل؟

أعتقد أن معظمنا قد اقتنع بفكرة أن التجارب البحثية المستقلة هي طريقة فعالة ومهمة لتدريب علماء المستقبل. من المأمول أن يتضمن مستقبل تعليم العلوم في جامعة واشنطن تدريبًا لمرشدي الأبحاث الذي يفيد الموجهين دون أن يكون مرهقًا ، والتدريب الذي يعلم أفضل الممارسات ويستند إلى بيانات حقيقية. أنا متحمس لجامعة واشنطن للاستثمار في تدريب الموجهين البحثيين والموارد للموجهين.

من هم المعلمون الذين أثروا عليك ولماذا؟

هناك العديد من الأشخاص الذين ساهموا في هويتي كعالم. علمني معلم ما بعد الدكتوراة ، جين بلوك ، كيفية ممارسة العلوم وكيفية الاستمتاع بالعملية التعاونية. لقد ألهمتني أيضًا أستاذان في الجامعة ، هما الدكتور دان ريتشف والدكتور ريتشارد فوروارد جونيور. لقد أعطاني طعمي الأول للبحث المستقل.

هنا في جامعة واشنطن ، وصلت وبدأت العمل عن كثب مع نوبو سوجا (أستاذ فخري في علم الأحياء) وبول شتاين (أستاذ علم الأحياء والعلاج الطبيعي) ، اللذين كان لهما دور فعال في تعليمي. من Nobuo ، تعلمت دائمًا أن يكون لدي قطعة من ورق الخدش لرسم الصور وتعلمت كيفية الكتابة رأسًا على عقب. تعلمت من بول كيفية استخدام السبورة ولدي دائمًا خطة لما ستذهب إليه وما الذي ستختبره.


المواد والأساليب

يُسجل المساق المعني 345 طالبًا وعادة ما يأخذها طلاب السنة الثانية. التركيب الديموغرافي النموذجي هو 58٪ إناث ، 46٪ أبيض ، 30٪ ESL ، و 7٪ طلاب URM ، من بينهم 17٪ في برنامج الفرص التعليمية (EOP). تم تحديد طلاب EOP من قبل UW على أنهم محرومون اقتصاديًا أو تعليميًا. يتم تقديم الدورة كل ربع سنة ويأخذها ما مجموعه 1200 طالب سنويًا أو ما يقرب من 25 ٪ من متوسط ​​الفصل الدراسي في جامعتنا. المتطلبات الأساسية للدورة هي ربعان من الكيمياء غير العضوية.

على مقياس الدرجات من 0.0 إلى 4.0 ، يلزم الحصول على درجة 1.5 أو أعلى في الدورة الأولية للتسجيل في الدورة التالية في تسلسل مدته عام (3 أرباع). وبالتالي ، فإن الطلاب الذين لم يحصلوا على درجة 1.5 أو أعلى يفشلون في التقدم في علوم الحياة. يجب على الطلاب الذين لا يتلقون 2.5 أو أعلى أن يبلغ متوسطهم 2.0 أو أعلى خلال الدورات الثلاث في السلسلة من أجل إعلان علم الأحياء على أنه تخصصهم. وبالتالي ، فإن الطلاب الذين يتلقون أقل من 2.5 معرضون لخطر كبير بالفشل في التقدم في علم الأحياء أو تخصصات علوم الحياة الأخرى.

تم تنظيم الدراسة في ثلاث خطوات: 1) تحليل خصائص الطلاب الذين أخذوا الدورة في السابق لفهم أسباب الفشل بشكل أفضل والتنبؤ بأداء الطالب بشكل مسبق 2) تنفيذ أربعة تصميمات متناقضة للدورة خلال ربع ربيع 2005 و 3) تكرار أحد تصميمات الدورات الأربع هذه ومقارنتها بتصميم الدورة الخامسة في ربع خريف 2005.

تحليل المخاطر

لفهم أسباب ارتفاع معدل الفشل بشكل أفضل ، قمنا بتحليل البيانات الخاصة بـ 3338 طالبًا بدأوا سلسلة البيولوجيا التمهيدية في جامعة ويسكونسن بين أرباع الخريف من 2001 و 2004. على وجه التحديد ، حاولنا ربط المتغيرات الديموغرافية التالية ومقاييس الأداء الأكاديمي مع الفشل في واحد أو أكثر من الدورات في السلسلة: الجنس ، والعرق مثل القوقاز ، والآسيوي ، أو URM (أمريكي من أصل أفريقي ، أو أمريكي أصلي ، أو إسباني ، أو جزر المحيط الهادئ) ، والعمر الزمني ، ومتوسط ​​الدرجة في فصول الكيمياء UW في وقت دخول الدورة ، متوسط ​​درجة UW الإجمالي (GPA) في وقت دخول الدورة ، مكانة فصل UW (طالبة ، طالبة ، إلخ) في وقت دخول الدورة ، المعدل التراكمي في المدرسة الثانوية ، اختبار القدرات الدراسية ( SAT) الدرجات اللفظية ، ودرجة الرياضيات في SAT ، ودرجة اختبار الكلية الأمريكية (ACT) ، والنتيجة في اختبار تحديد المستوى في الرياضيات UW الممنوح لطلاب شهادة الثانوية العامة ، واختبار اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (TOEFL) ، وحالة EOP.

بعد تحليل هذه المتغيرات من أجل التباين المشترك وتقييمها بحثًا عن البيانات المفقودة ، أجرينا تحليلًا عامليًا لتحديد المتغيرات التي يمكن حذفها من التحليل أو تجميعها في فهرس واحد. أدت هذه الخطوات إلى إسقاط المعدل التراكمي للكيمياء في جامعة واشنطن ، والمعدل التراكمي في المدرسة الثانوية ، ودرجة ACT ، ودرجة TOEFL ، ودرجة تحديد المستوى في الرياضيات في جامعة واشنطن من النموذج.

لتحديد أي من المتغيرات المتبقية كان الأكثر قدرة على التنبؤ بالفشل في الدورة التدريبية ، أجرينا انحدارًا لوجستيًا ثنائي المتغير مع استبعاد رجعي. بعد تحديد المتغيرات الأكثر أهمية ، استخدمناها لتصميم نموذج انحدار يتنبأ بدرجات الطالب في المقرر الدراسي الأول في التسلسل. وبهذه الطريقة ، يمكننا تحديد الطلاب الذين كانوا معرضين لخطر منخفض أو معرضين لخطر الفشل في الدورة. لقد حددنا الطلاب المعرضين لمخاطر عالية على أنهم أولئك الذين يتوقع حصولهم على أقل من 2.5 درجة في الدورة ، والطلاب منخفضي المخاطر على أنهم من المتوقع أن يحصلوا على درجة 2.5 أو أعلى.

تصميم دورات ربيع 2005

تم إدراج دورة ربيع 2005 على أنها قسمين متساويين أثناء التسجيل ، بحيث قام الطلاب بالتسجيل في أقسام غير مدركين لتصميمات الدورات التدريبية المتناقضة. تم تدريس القسمين متتاليين من قبل نفس المدرب (S.F) في نفس الغرفة ، باستخدام ملاحظات متطابقة. تم خلط طلاب القسمين بشكل عشوائي في أقسام المختبر والرحلات الميدانية المطلوبة.

خلال كل فصل ، طرح المعلم أربعة أسئلة متعددة الخيارات تتطلب استجابة من جميع الطلاب. بدأت الفترة بسؤال يعتمد على مادة الجلسة السابقة وسؤال عن القراءة لذلك اليوم. خلال محاضرة ألقيت بأسلوب سقراطي معدل ، طرح المعلم أسئلة بناءً على المادة التي تتم مناقشتها والتي يجب الإجابة عليها من قبل جميع الطلاب. تم تصميم الأسئلة لتكون صعبة. على وجه التحديد ، حاولوا إما اختبار قدرة الطلاب على تحليل جانب من الموضوع أو تطبيق مفهوم في موقف جديد. إذا كان أقل من 60٪ من الإجابات على هذه الأسئلة صحيحة ، فقد أخبر المدرب الطلاب بمناقشة السؤال فيما بينهم ثم إعادة الإجابة (هذا هو أسلوب تعليم الأقران ، انظر Mazur، 1997 Crouch and Mazur، 2001). أجاب الطلاب من أربعة إلى ثمانية أسئلة رسمية كل يوم ، بمتوسط ​​5.6.

في قسم "أجهزة النقر" ، تم تزويد الطلاب بجهاز استجابة إلكتروني قاموا بتسجيله باسمهم ورقم الطالب. بعد كل جلسة صف ، سيختار المعلم ثلاثة من الإجابات الأربعة إلى الثمانية للصف. كانت الإجابات الصحيحة على هذه الأسئلة الثلاثة تستحق نقطة واحدة لكل منها. إجمالي 100 نقطة من نقاط النقر كانت ممكنة للربع ، وهو ما يمثل 14٪ من إجمالي النقاط.

في "قسم البطاقات" ، حصل الطلاب على أربع بطاقات مطبوعة عليها "أ" أو "ب" أو "ج" أو "د". حمل الطلاب هذه البطاقات للإجابة على نفس الأسئلة داخل الفصل التي تم طرحها على قسم جهاز النقر. نظرًا لأن الطلاب الآخرين يمكن أن ينظروا إلى البطاقات إذا رغبوا في ذلك ، كانت ردود البطاقة عامة. لفرض المشاركة أو وصفها ، "حدّق" المدرس بالطلاب الذين لم يحملوا بطاقة في بعض الأحيان ، بحيث يقوم جميع الطلاب تقريبًا بالرد على جميع الأسئلة. كانت ردود البطاقات عامة ولكن استجابات النقر التي لم يتم تصنيفها كانت خاصة ولكن تم تصنيفها.

اجتمع الفصل الكامل 4 أيام في الأسبوع خلال فترة الفصل الخامس من كل أسبوع ، تم إعطاء الطلاب خمسة أسئلة مكتوبة على غرار الامتحان لإكمالها في 35 دقيقة. تم بعد ذلك تعيين الإجابات بشكل عشوائي إلى طالب آخر لمدة 15 دقيقة بناءً على مفتاح وقاعدة تقييم مقدمة من المعلم. يجب إعطاء الإجابات الصحيحة نقطتين وإجابات منح جزئية نقطة واحدة وإجابات فارغة أو غير مفهومة 0 نقطة. كان كل من المجيب والمصفوف مجهولين لبعضهما البعض فقط يعرف موظفو الدورة هوياتهم. أجرى الطلاب تسعة من هذه الاختبارات التدريبية لما مجموعه 90 نقطة ممكنة - ما يقرب من 15٪ من الدرجة الإجمالية.

تم تعيين الطلاب في قسمي البطاقات والفقرات بشكل عشوائي لإحدى طريقتين لإكمال امتحانات الممارسة المتطابقة. ضمن كل قسم ، أجرى نصف الطلاب امتحانات الممارسة وقاموا بالتدريج بأنفسهم عبر الإنترنت ، وأجرى نصفهم اختبارات الممارسة والتصحيح كجزء من مجموعة دراسة. يمكن للطلاب الذين قاموا بالمهمة عبر الإنترنت القيام بذلك في أي مكان ، ولكن كان عليهم تسجيل الدخول وإرسال الإجابات والدرجات وفقًا لجدول مدته 35 دقيقة + 15 دقيقة خلال فترة الفصل الدراسي. التقى الطلاب المعينون في مجموعات الدراسة في فصل دراسي في الحرم الجامعي وتمت مراقبتهم من قبل أحد أعضاء هيئة التدريس. لم يُجب الموظف على أسئلة المحتوى أو يساعد المجموعات بأي شكل من الأشكال. قام الموظف بتوزيع الأسئلة المطبوعة ، وقبول الإجابات بعد 35 دقيقة ، وتخصيص أوراق الإجابة بشكل عشوائي لمدة 15 دقيقة ، وجمع الأوراق المصنفة.

تم تعيين الطلاب في مجموعات الدراسة من قبل المعلم ، على أساس درجة الدورة التي تنبأ بها نموذج الانحدار من تحليل المخاطر. كان لكل مجموعة دراسة طالب واحد كان من المتوقع أن يتلقى أقل من 1.5 في الدورة ، وطالبان كان من المتوقع أن يتلقيا ما بين 1.5 و 3.0 ، وطالب واحد كان من المتوقع أن يتلقى 3.0 أو أعلى. ومع ذلك ، لم يكن الطلاب على دراية بهذا الهيكل. في كل أسبوع ، قام أعضاء مجموعة الدراسة بالتسجيل للعمل كمدير لمجموعتهم ، والذي قام بتنسيق التمرين "الاستراتيجي" ، والذي نظر في طرق التعامل مع كل "مسجل" سؤال ، والذي كتب الإجابات أو "مُشجع" ، الذي قدم ملاحظات إيجابية إلى المشاركين. تم شرح هذه الأدوار من قبل مراقب الموظفين ولكن لم يتم إنفاذها من خلال تقييم الأقران أو تقنيات أخرى.

للتلخيص ، اختبر الربع الربيعي التصميمات الأربعة التالية: أجهزة النقر + التدريب عبر الإنترنت ، وأجهزة النقر + ممارسة مجموعة الدراسة ، والبطاقات + التدريب عبر الإنترنت ، والبطاقات + ممارسة مجموعة الدراسة. حصل جميع الطلاب على نصف عام نهائي مشترك وآخر مشترك. في النصف الأول من الفصل الدراسي ، كانت عدة أسئلة متطابقة أو متكافئة رسميًا حول الامتحانات التي تم إجراؤها على القسمين. وبالتالي ، كان هناك ما مجموعه 336 من إجمالي 400 نقطة امتحان متاحة لاستخدامها في تقييم أداء الطلاب في أسئلة الامتحان المماثلة. لم يتم تضمين الطلاب الذين أسقطوا الدورة التدريبية أو الذين تم ضبطهم وهم يغشون في الامتحانات في أي من التحليلات.

قمنا أيضًا بجمع بيانات عن الحضور. تم إجراء ذلك تلقائيًا من ردود الفرس ومن قسم البطاقات عن طريق حساب عدد الطلاب الحاضرين خلال كل فترة دراسية. على الرغم من أننا لم نتمكن إلا من تقييم الحضور الكلي للفصل في قسم البطاقات ، إلا أنه في قسم أجهزة النقر ، يمكننا أيضًا تحليل عدد الفصول التي يحضرها كل طالب.

تصميم دورة خريف 2005

كما هو الحال في ربيع 2005 ، قام الطلاب بالتسجيل بشكل أعمى في قسمين متساويين في دورة خريف 2005. تم تدريس الأقسام مرة أخرى من قبل نفس المدرب (S. في كلا القسمين ، أكمل الطلاب وصنفوا امتحانات الممارسة الأسبوعية بأنفسهم عبر الإنترنت.

طُلب من جميع الطلاب في الدورة شراء جهاز نقر وتسجيله على أسمائهم ورقم الطالب. طرح المعلم أسئلة متطابقة ، يومية ، في الفصل ، متعددة الاختيارات لكل قسم. في أحد الأقسام ، تم تصنيف الأسئلة للحصول على إجابات صحيحة / خاطئة باستخدام نفس التنسيق كما في ربيع 2005. في القسم الآخر ، تم منح الطلاب نقاطًا للمشاركة ، مع إمكانية الحصول على نقطتين في اليوم إذا أجاب الطلاب على جميع الأسئلة المطروحة - بغض النظر عما إذا كانوا كانت الإجابات صحيحة أو غير صحيحة.

للتلخيص ، كرر ربع الخريف النقرات (متدرجة) + تصميم الدورة التدريبية عبر الإنترنت وإضافة النقرات (المشاركة) + تصميم الدورة التدريبية عبر الإنترنت. خضع الطلاب مرة أخرى لامتحان نهائي مشترك على الرغم من أن الأقسام أعطيت اختبارات نصفي مختلفة ، كانت أسئلة نصف الفصل كافية متطابقة أو معادلة رسميًا بحيث كان هناك إجمالي 335 من إجمالي 400 نقطة اختبار لاستخدامها في تقييم أداء الطلاب في أسئلة الامتحان الشائعة. ما لم يُذكر خلاف ذلك ، فإن جميع الاختبارات الإحصائية الواردة هنا هي اختبارات ثنائية الذيل.


الملخص

لاختبار الفرضية القائلة بأن المحاضرات تزيد من التعلم وأداء الدورة ، قمنا بتحليل 225 دراسة أفادت ببيانات عن درجات الامتحان أو معدلات الفشل عند مقارنة أداء الطلاب في دورات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات الجامعية (STEM) في إطار المحاضرات التقليدية مقابل التعلم النشط. تشير أحجام التأثير إلى أنه في المتوسط ​​، زاد أداء الطلاب في الامتحانات وقوائم جرد المفاهيم بمقدار 0.47 SDs في ظل التعلم النشط (ن = 158 دراسة) ، وأن نسبة احتمالات الرسوب كانت 1.95 في المحاضرات التقليدية (ن = 67 دراسة). تشير هذه النتائج إلى أن متوسط ​​درجات الامتحان تحسن بنحو 6٪ في أقسام التعلم النشط ، وأن الطلاب في الفصول ذات المحاضرات التقليدية كانوا أكثر عرضة للفشل بمقدار 1.5 مرة عن الطلاب في الفصول ذات التعلم النشط. أشارت تحليلات عدم التجانس إلى أن كلا النتيجتين تنطبقان عبر تخصصات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ، وأن التعلم النشط يزيد من الدرجات في قوائم جرد المفاهيم أكثر من امتحانات الدورة التدريبية ، وأن التعلم النشط يبدو فعالًا في جميع أحجام الفصول الدراسية - على الرغم من أن التأثيرات الأكبر تكون صغيرة (ن ≤ 50) فصول. اقتطاع وملء التحليلات وآمن من الفشل ن تشير الحسابات إلى أن النتائج لا ترجع إلى تحيز النشر. تظهر النتائج أيضًا قوية للتباين في الدقة المنهجية للدراسات المشمولة ، بناءً على جودة الضوابط على جودة الطالب وهوية المعلم. هذا هو أكبر تحليل شامل وأكثرها شمولاً للتعليم الجامعي في مجال العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (STEM) الذي تم نشره حتى الآن. تثير النتائج أسئلة حول الاستخدام المستمر للمحاضرات التقليدية كعنصر تحكم في الدراسات البحثية ، وتدعم التعلم النشط باعتباره ممارسة التدريس المفضلة والمصادق عليها تجريبياً في الفصول الدراسية العادية.

كان إلقاء المحاضرات هو النمط السائد للتعليم منذ تأسيس الجامعات في أوروبا الغربية قبل أكثر من 900 عام (1). على الرغم من أن نظريات التعلم التي تؤكد على حاجة الطلاب لبناء فهمهم الخاص قد تحدت الأسس النظرية للنهج التقليدي الذي يركز على المعلم ، "التدريس عن طريق الحكي" (2 ، 3) ، حتى الآن لم يكن هناك تحليل كمي لكيفية تؤثر الأساليب البنائية مقابل الأساليب التي تركز على المعرض على أداء الطلاب في الدورات الجامعية عبر تخصصات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (STEM). في الفصل الدراسي في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ، هل يجب أن نسأل أم يجب أن نخبر؟

تعد معالجة هذا السؤال أمرًا ضروريًا إذا كان العلماء ملتزمون بالتعليم على أساس الأدلة بدلاً من التقاليد (4). يمكن أن تكون الإجابة أيضًا جزءًا من حل "مشكلة خط الأنابيب" التي تواجهها بعض البلدان في تعليم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات: على سبيل المثال ، ملاحظة أن أقل من 40٪ من الطلاب الأمريكيين الذين يلتحقون بالجامعة مهتمون بالعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات و 20٪ فقط من طلاب الأقليات الممثلة تمثيلا ناقصا المهتمين بالعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (STEM) ، ينهون بدرجة STEM (5).

لاختبار فعالية تصميمات الدورة البنائية مقابل تصميمات الدورة التي تركز على العرض ، ركزنا على تصميم جلسات الفصل - على عكس المعامل أو الواجبات المنزلية أو التدريبات الأخرى. وبشكل أكثر تحديدًا ، قمنا بمقارنة نتائج التجارب التي وثقت أداء الطلاب في الدورات مع بعض التعلم النشط على الأقل مقابل المحاضرات التقليدية ، عن طريق التحليل التلوي لـ 225 دراسة في الأدبيات المنشورة وغير المنشورة. تباينت تدخلات التعلم النشط على نطاق واسع في الكثافة والتنفيذ ، وتضمنت مناهج متنوعة مثل حل المشكلات الجماعي العرضي ، وأوراق العمل أو البرامج التعليمية التي يتم إكمالها أثناء الفصل ، واستخدام أنظمة الاستجابة الشخصية مع أو بدون تعليمات الأقران ، وتصميمات دورات الاستوديو أو ورشة العمل. اتبعنا إرشادات لأفضل الممارسات في المراجعات الكمية (مواد وطرق SI) ، وقيم أداء الطالب باستخدام متغيرين للنتائج: (أنا) درجات في اختبارات متطابقة أو مكافئة رسميًا ، أو قوائم جرد المفاهيم ، أو تقييمات أخرى أو (ثانيا) معدلات الرسوب ، وتقاس عادةً كنسبة مئوية من الطلاب الذين حصلوا على درجة D أو F أو انسحبوا من الدورة المعنية (معدل DFW).

ثم ركز التحليل على سؤالين مرتبطين. هل يعزز التعلم النشط درجات الامتحان؟ هل تخفض معدلات الفشل؟


المقدمة

The promotion of undergraduate biology knowledge in the United States has immediate and long-term implications for increasing national science literacy, providing high-quality education to the science, technology, engineering, and mathematics (STEM) workforce, and contributing to critical scientific advances. To meet these objectives, calls to action formalized priorities and made specific recommendations aimed at improving undergraduate biology education nationwide. For example, after extensive discussions among biology faculty, students, and administrators, the American Association for the Advancement of Science (2009) published a formative document, Vision and Change: A Call to Action, which advocated for “student-centered classrooms” and outlined six core competencies intended to guide undergraduate biology education: 1) apply the process of science 2) use quantitative reasoning 3) use modeling and simulation 4) tap into the interdisciplinary nature of science 5) communicate and collaborate with other disciplines and 6) understand the relationship between science and society. Another call to action came from the President’s Council of Advisors on Science and Technology (2012), who proposed five recommendations to change undergraduate STEM education, including the adoption of “evidence-based teaching practices.”

Although these pushes for “student-centered” and “evidence-based” practices are relatively recent, they stem from ideologies that are more than a century old. Specifically, Dewey (1916) wrote, “Learning means something which the individual does when he studies. إنه ل active, personally conducted affair” (p. 390). Based upon this work, Pesavento وآخرون. (2015) identified Dewey as one of the earliest and most influential advocates of what we now know as active learning. Subsequently, others expanded on and institutionalized terms such as “student-centered” and “evidence-based” practices (Piaget, 1932 Montessori, 1946 Vygotsky, 1987 Papert, 1980 Brown وآخرون., 1989 Turkle and Papert, 1990 Ackermann, 2001, Cook وآخرون., 2012). While this body of work is critical to our understanding of active learning, the ways in which practitioners and researchers currently use the term are often vague.

Despite this ambiguity, research concerning the effectiveness of active learning in the classroom has continued. For example, a landmark meta-analysis compared student achievement and failure rates between undergraduate science, engineering, and mathematics classes that used active-learning approaches and those that used lecture (Freeman وآخرون.، 2014). Findings demonstrated that active learning decreased failure rates by 55% and increased student examination performance by approximately half a standard deviation. To define active learning for the purposes of clarity and transparency in their research, Freeman وآخرون. (2014) developed a definition based on responses from 338 biology departmental seminar audience members: “Active learning engages students in the process of learning through activities and/or discussion in class, as opposed to passively listening ໿to an expert. It emphasizes higher-order thinking and often involves group work” (pp. 8413–8414). This definition guided their inclusion criteria for the study, and it is one of the few examples of clearly defined parameters.

Although many articles do not define the exact parameters of active learning, the research has demonstrated the positive effects of active learning on student achievement and affect across multiple contexts. For example, researchers demonstrated that active learning yields disproportionate learning gains among the most at-risk student groups, such as first-generation college attendees and those who identify with races/ethnicities historically underrepresented in STEM fields (Beichner وآخرون., 2007 Haak وآخرون., 2011 Eddy and Hogan, 2014 Ballen وآخرون., 2017 Wilton وآخرون., 2019 Bauer وآخرون., 2020). Additionally, a meta-analysis conducted by Theobald وآخرون. (2020) demonstrated that active learning narrows achievement gaps for underrepresented students in undergraduate STEM disciplines. However, it is important to note that the definitions of active learning used in these articles vary from the antithesis of lecture (Theobald وآخرون., 2020) to listing the specific strategies that characterize the term (e.g., in-class activities, prelecture preparation, and frequent low-risk assessment Ballen et al, 2017).

Despite the varying parameters of the term, postsecondary institutions have increasingly embraced the use of the term “active learning” (Pfund وآخرون., 2009 Aragón وآخرون.، 2018). Examples include institution-wide initiatives (e.g., the Science Education Initiatives at University of Colorado and University of British Colombia, and the Active Learning Initiative at Cornell University), the Summer Institutes on Scientific Teaching (www.summerinstitutes.org), and the Obama Administration’s Active Learning Day (https://obamawhitehouse.archives.gov/blog/2016/10/25/active-learning-day-america). Additionally, more than three-fourths of colleges and universities in the United States provide some type of active-learning classrooms, defined as those that offer flexibility in design to facilitate different types of teaching (Alexander وآخرون., 2019).

Despite these institutional supports and documented positive impacts, the term “active learning” itself is difficult to ascertain from a review of literature. For example, ໿Eddy وآخرون. (2015) explained that active learning is a complex process that encompasses both teaching methods and student learning. Drew and Mackie (2011) noted the meaning of active learning may be dichotomous, as it has been considered a theory of learning as well as a set of pedagogical strategies. Although attempts have been made to define active learning as a theory (Freeman وآخرون., 2014 Connell وآخرون., 2016 Moss-Racusin وآخرون., 2016 Auerbach and Schussler, 2017 Jeno وآخرون., 2017) as well as a set of strategies in biology education research (BER Tanner, 2013 Miller and Tanner, 2015), these attempts are not always 1) streamlined or easy to follow, 2) regularly used in the literature, 3) supported by literature or data, and/or 4) comprehensive. This outcome is problematic when trying to understand what exactly active learning encompasses.

Notably, the variation in the conceptualization of active learning reflects a state of scientific revolution. According to Kuhn (1970), the development of a science has alternating phases (i.e., normal and revolutionary). Normal science, equated to puzzle-solving, comes with a reasonable chance of solution via familiar methods and can be solved by one person. On the other hand, a revolutionary phase involves a collectively negotiated revision to an existing belief or practice. While discipline-based education researchers address questions about the efficacy of recently developed teaching strategies, those strategies are commonly being binned under active learning, which is an ill-defined term. To improve our field, it is important to negotiate how the community interprets and understands this term.

Furthermore, demystifying active learning in undergraduate biology has direct applications for teaching and research. The broad interpretation of active learning may discourage instructors from trying new instructional practices and may ultimately serve as a barrier to implementation (Kreber and Cranton, 2000 O’Donnell, 2008 Stains and Vickrey, 2017). It may additionally serve as a barrier to experimental replication in discipline-based education research (DBER) communities, because there are no agreed-upon standards or criteria for inclusion or exclusion. Given this, we investigated the following four questions in the context of undergraduate biology courses: 1) How does the BER literature use and define the term “active learning”? 2) How does the BER community define the term “active learning”? 3) How are active-learning strategies described in the BER literature? and 4) How are active-learning strategies described by the BER community? We addressed these research questions through a review of BER literature and a survey of the BER community. We expect that, by developing ways to efficiently communicate active learning in the context of biology education, we will encourage teaching innovations and the adoption of common research-based practices.


مناقشة

A yearlong upper division biochemistry series is challenging to run in an active learning format because the topic is extremely diverse (physical chemistry, genetics, physiology, medical implications, enzymology, etc.), highly prone to information overload (memorization) which makes it challenging to convey core concepts. Further, the students in this study were not previously exposed to an active learning format at the university level.

Broadly acknowledged problems with contemporary university level science education have been identified by multiple groups 2, 12 and have various unacceptable consequences, including attrition from classes and from STEM majors, poor performance in science courses, poor understanding of an ever increasing amount of course content 2, 12 , and the lack of student understanding of how science is actually done 13 . A number of well-researched approaches to these problems have been described, which provide strong evidence as to their effectiveness. While the number of large university courses which embrace such practices appears to be increasing 4 , no course with an active learning approach is being taught by ladder science faculty at UCSB, and no equivalent active learning Biochemistry course is being taught at any of the University of California campuses. We sought to determine if a single instructor with limited resources could effectively implement a conversion from a CL format to an active learning format to address the problems mentioned above.

Our results with a three quarter upper division biochemistry course are highly encouraging, since the overall 10% increase in student test performance in each of the two quarters which were analyzed, is clearly above the average increase (6%) observed in a comparison of >225 studies making use of similar approaches 4 . Furthermore, attendance improved from the 35–65% range for the CL course to over 90% in the AL series. Fewer students received failing grades in the AL series when compared to students in the CL course, as a direct result of their improved test scores.


استنتاج

The teaching technique described here aimed to incorporate active learning into the undergraduate biology classroom by emphasizing the importance of discussion-based learning and understanding of the scientific literature. While journal clubs typically exist outside of the traditional classroom, the experience described here incorporated a journal club into the classroom by selecting articles that reinforced the delivery of the required content and allowed students to engage in experiential learning by reading and discussing how the concepts they learned in the lecture were applied in the scientific literature. The challenges with this study were twofold. The first challenge was the ability to facilitate student-engaged discussion. Teaching students how to write discussion-generating questions, choosing a paper that students could connect with, and choosing a paper that was not overly technical all aided in overcoming this challenge. The second challenge was in developing a quantitative method of assessment. In attempts to evaluate the journal-club experience, I found that lowering the stakes of the assignment led to more thoughtful participation by the students (currently worth 10% of the overall class grade and based on participation, as described above). In past semesters, when stakes were higher (25–30% of overall class grade), students were more hesitant to admit a lack of understanding because they assumed that this would reflect poorly on their grade. With a high-stakes assignment, students often aimed to impress rather than to learn. On the other hand, when less emphasis was placed on the grade, students were more likely to genuinely engage in discussion and admit to their confusion or discontent with aspects of the paper. Despite these challenges, simple exposure to the journal-club experience has proved effective for the students. Previous students who participated in the journal club and are currently enrolled in graduate programs have verbally reported feeling more advanced than their classmates, in terms of familiarity with the scientific literature and their ability to critically evaluate it and in being more at ease when presented with literature-based assignments.


شاهد الفيديو: شرح العاب تعليمية يمكن تضمينها في العروض التقديمية قوالب جاهزة - استراتيجيات التعلم (شهر نوفمبر 2021).